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高中英語(yǔ)新手教師重復反饋語(yǔ)特征及促學(xué)功能分析

項紙陸 趙佳怡

摘要：本文采用課堂觀(guān)察、訪(fǎng)談和話(huà)語(yǔ)分析等研究方法，對W市4位高中英語(yǔ)新手教師重復反饋語(yǔ)的類(lèi)型分布特征、不同類(lèi)型重復反饋語(yǔ)的數量分布特征及其促學(xué)功能進(jìn)行了觀(guān)察和分析。結果發(fā)現新手教師重復反饋語(yǔ)類(lèi)型分布不合理，話(huà) 語(yǔ)數量大，反饋效率低；新手教師重復反饋語(yǔ)內容繁瑣，其支架的針對性不強，反饋質(zhì)量低。鑒于此，建議高中英語(yǔ)新手教師合理選擇重復反饋語(yǔ)類(lèi)型，提高反饋效率，充分發(fā)揮重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能，提高反饋質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：新手教師；重復反饋語(yǔ)；支架；促學(xué)功能

一、引言

重復作為語(yǔ)言使用中一個(gè)自然存在的方式，是語(yǔ)言交際的重要手段之一，同時(shí)也是教師反饋語(yǔ)中最為常見(jiàn)的反饋形式。作為教師反饋語(yǔ)的重要組成部分，重復反饋語(yǔ)起到了肯定學(xué)生作答、強調重點(diǎn)知識、示范學(xué)習方法等作用，有 時(shí)也暗示學(xué)生糾錯（李?lèi)偠穑?000）。重復反饋語(yǔ)形式多樣，教師可以重復學(xué)生的全部回答，也可以重復學(xué)生的部分回答；可以在形式上重復學(xué)生回答，也可以在意義上重復學(xué)生回答。然而，新手教師課堂中的重復反饋語(yǔ)卻存在不少問(wèn)題。課堂觀(guān)察發(fā)現，有部分新手教師重復反饋語(yǔ)數量過(guò)多、形式單一、語(yǔ)義模糊，以至于學(xué)生無(wú)法通過(guò)教師反饋語(yǔ)獲得積極的情感體驗和認知提升。鑒于此，本文以4名新手教師為研究對象，揭示其重復反饋語(yǔ)的類(lèi)型特征及其促學(xué)功能，以期為新手教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)提供借鑒。

二、重復反饋語(yǔ)的定義和分類(lèi)

教師反饋語(yǔ)是指教師對學(xué)生的課堂表現做出評價(jià)和回應的語(yǔ)言（Richards et al., 2002），反饋語(yǔ)即教師對學(xué)生言語(yǔ)表現做出的反應，具有以下特征：1. 教師的反饋語(yǔ)緊跟在學(xué)生應答之后，使用什么樣的反饋語(yǔ)與問(wèn)題和應答情況有很大的關(guān)系；2. 教師的反饋語(yǔ)與學(xué)生的應答語(yǔ)之間圍繞著(zhù)同一話(huà)題，兩者之間沒(méi)有話(huà)題的轉換。因此，師生雙方是否轉換話(huà)題是判斷教師話(huà)語(yǔ)是否為反饋語(yǔ)的重要標志。

教師的重復反饋語(yǔ)是指教師在教學(xué)過(guò)程中的一種在形式或語(yǔ)義上再現學(xué)生應答的行為，是教師反饋語(yǔ)的重要形式之一。具體可劃分為完全使用相同詞語(yǔ)和結構形式的復制式重復反饋語(yǔ)和使用完全異形的同義詞或近義詞，或重復項與被重復項之間存在重復某種語(yǔ)法關(guān)系的復現式重復反饋語(yǔ)。

依據高中英語(yǔ)課堂教學(xué)的特點(diǎn)，可以從不同的角度將教師的重復反饋語(yǔ)做不同的類(lèi)型劃分。根據教師重復反饋語(yǔ)是否重復學(xué)生整句，可以將其劃分為全部重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)全部重復）和部分重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)部分重復）；根據教師重復反饋語(yǔ)言本身是重復學(xué)生的作答形式還是學(xué)生的作答含義，可以將其劃分為形式重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)形式重復）和意義重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)意義重復）（李?lèi)偠穑?000）；根據教師重復反饋時(shí)是否與其它反饋語(yǔ)形式混合使用，可以將其劃分為單一重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)單一重復） 與混合重復反饋語(yǔ)（簡(jiǎn)稱(chēng)混合重復）（林正軍，2011）。

三、高中英語(yǔ)新手教師重復反饋語(yǔ)的分布特征

（一）新手教師重復反饋語(yǔ)的類(lèi)型分布特征

本研究對W市某重點(diǎn)高中4位英語(yǔ)新手教師（T1、T2、T3、T4）執教的人教版普通高中課堂標準實(shí)驗教科書(shū)英語(yǔ)必修2第1單元Cultural Relics的閱讀課進(jìn)行了5節同課異構并全程教學(xué)錄像，遵循會(huì )話(huà)分析語(yǔ)料轉寫(xiě)規則對課堂教師錄像進(jìn)行轉寫(xiě)，實(shí)錄5節課堂話(huà)語(yǔ)，并將轉錄語(yǔ)料中4位教師5節課堂使用的重復反饋語(yǔ)的頻率和類(lèi)型進(jìn)行標注、統計和百分比計算，具體統計結果見(jiàn)圖3.1.1。

圖3.1.1顯示，4位教師在全部重復和部分重復、單一重復和混合重復的類(lèi)型選擇上大同小異，具體表現為全部重復占比均明顯高于部分重復、混合重復占比均高于單一重復。4位教師在形式重復和意義重復的類(lèi)型選擇上差異顯著(zhù)。雖然4位教師對形式重復的使用均多于意義重復，但T1和T2使用形式重復和意義重復的比例接近，T3則比例相差最大（1:5）。作為新手教師，T4在入職第一年和第三年的兩節課上使用形式重復與意義重復的比例差異較大。前者（T4-1）使用形式重復與意義重復的比例為1.5：1，后者（T4-2）使用形式重復與意義重復的比例為1:1.5。跟蹤訪(fǎng)談發(fā)現，該教師意識到簡(jiǎn)單的形式重復不利于學(xué)生理解和記憶，他認為意義重復更有利于滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的學(xué)習需求。

（二）新手教師使用不同類(lèi)型重復反饋語(yǔ)的次數分布特征

1. 全部重復與部分重復的數量分布特征

本研究對4位新手教師5節課的全部重復和部分重復進(jìn)行了話(huà)語(yǔ)標注和次數統計，具體結果與分析如下：

圖3.2.1.1顯示，新手教師使用全部重復的次數遠遠超出其使用部分重復的次數，4位教師平均每節課使用全部重復48.6次；使用部分重復16次。結合課堂觀(guān)察發(fā)現，新手教師會(huì )無(wú)意識重復學(xué)生的正確回答，全部重復學(xué)生個(gè)體回答時(shí)多為學(xué)生回答聲音較輕，旨在通過(guò)重復保證全班聽(tīng)清聽(tīng)準。同時(shí)課堂觀(guān)察發(fā)現，新手教師缺少課堂教學(xué)效率意識，在無(wú)需向集體全部重復學(xué)生回答時(shí)仍然全部重復，致使教師話(huà)語(yǔ)量增加，課堂教學(xué)推進(jìn)緩慢，教學(xué)時(shí)間浪費，教學(xué)效率不高。

2. 形式重復與意義重復的次數分布特征

本研究對4位新手教師5節課的形式重復和意義重復進(jìn)行了話(huà)語(yǔ)標注和次數統計，具體結果與分析如下：

圖3.2.2.1顯示，新手教師使用形式重復的次數是其使用意義重復的次數的2倍，4位教師平均每節課使用形式重復40.8次，使用意義重復23.8次。結合課堂觀(guān)察發(fā)現，多數情況下，新手教師僅僅在語(yǔ)言形式上重復學(xué)生的回答而非換一種表達形式進(jìn)行意義上的重復。當學(xué)生回答正確且語(yǔ)言較為復雜時(shí)，教師傾向意義重復；當學(xué)生回答正確且語(yǔ)言難度較小時(shí)，教師傾向形式重復。在個(gè)體間，各教師在形式重復和意義重復上的差距均較為明顯，意義重復差異尤為突出，具體表現在T1和T4的意義重復明顯優(yōu)于其他兩位新手教師。其中，T4教師在經(jīng)過(guò)兩年的教學(xué)后，形式重復次數明顯降低，意義重復次數明顯增加，反饋效果明顯改善。

3. 單一重復與混合重復的數量分布特征

本研究對4位新手教師5節課的單一重復和混合重復進(jìn)行了話(huà)語(yǔ)標注和次數統計，具體結果與分析如下：

圖3.2.3.1顯示，新手教師使用混合重復的次數是其使用單一重復的次數的1.5倍，4位教師平均每節課使用單一重復26次，使用混合重復38.6次。結合課堂觀(guān)察發(fā)現，教師使用單一重復時(shí)，往往僅簡(jiǎn)單重復學(xué)生作答；教師使用混合重復時(shí)，常伴隨對學(xué)生回答的評價(jià)、追問(wèn)、解釋和補充等，有助于教學(xué)的推進(jìn)，并加深學(xué)生對教學(xué)內容的理解。從單一重復來(lái)看，各教師課堂中單一重復次數分布較平均，差異不明顯；從混合重復來(lái)看，T4的混合重復使用數量明顯高于其他教師，但各個(gè)教師的混合重復使用頻率均高于單一重復，4位新手教師傾向于使用混合重復。進(jìn)一步觀(guān)察發(fā)現，多數情況下4位新手教師會(huì )將簡(jiǎn)單的積極反饋語(yǔ)（如Yes.）與重復反饋語(yǔ)混合使用，未充分發(fā)揮混合重復的支架優(yōu)勢。

四、新手教師重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能教學(xué)分析

重復反饋語(yǔ)能夠為學(xué)生提供情感上的支持，幫助學(xué)生完成超出他們實(shí)際水平的認知任務(wù)。作為重要的教師支架，重復反饋語(yǔ)具有一定的促學(xué)功能。在師生互動(dòng)過(guò)程中具有激發(fā)學(xué)習興趣、維持學(xué)習興趣和控制學(xué)習情緒等三種情感支架功能；具有簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)、標記顯著(zhù)特征和示范學(xué)習任務(wù)三種認知支架功能（Wood, Bruner，Ross，1976）。為了研究新手教師重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能，本研究對具體課堂教學(xué)片段進(jìn)行分析。為體現數據的真實(shí)性和有效性，研究者未對課堂上師生話(huà)語(yǔ)進(jìn)行修正。具體典例分析如下：

（一）全部重復和部分重復的促學(xué)功能分析

案例一

本案例選自T3執教的讀后環(huán)節。With的復合結構是本課的重要句型之一，琥珀屋的知識記憶是本課的教學(xué)目標。案例中，教師要求學(xué)生回顧全文，回答Why is the Amber Room worth a search?, 并在回答時(shí)用上The Amber Room was a ... with ...的句式結構。師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

案例中，由于句子結構復雜，教師在每位學(xué)生作答后，皆放慢語(yǔ)速，不改變學(xué)生作答形式，采用了全部重復的反饋方式，降低學(xué)生獲取和理解信息的難度。全部重復強調了句式結構，突出了教學(xué)重點(diǎn)，也為后續學(xué)生作答（S19和S20回答流利、聲音洪亮、自信滿(mǎn)滿(mǎn)）提供了示范。不難看出，當全部重復的內容為課堂教學(xué)的重點(diǎn)內容，且目標語(yǔ)言結構復雜、信息含量大時(shí)，巧用全部重復能夠起到激發(fā)和維持學(xué)習興趣、標記顯著(zhù)特征以及示范學(xué)習任務(wù)等支架作用。

然而，此片段同時(shí)暴露了新手教師在使用全部重復時(shí)也存在未發(fā)揮其促學(xué)功能的情況。例如，S23在回答問(wèn)題時(shí)出現口誤，將design說(shuō)成了desire，T3嘗試糾正學(xué)生錯誤，但由于教師語(yǔ)言應變能力不足，未成功糾錯，最后在沒(méi)有明確指出學(xué)生desire一詞使用錯誤的情況下對學(xué)生的回答進(jìn)行了全部重復，并指出學(xué)生沒(méi)有使用目標句式，導致教師反饋未能發(fā)揮促學(xué)功能。

案例二

本案例選自T1執教的讀后討論環(huán)節，探討圓明園作為文化遺跡是否值得重建（關(guān)注文化意識目標）。具體師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

案例中T1多處使用部分重復，重復反饋語(yǔ)起到了積極的促學(xué)作用。例如，教師詢(xún)問(wèn)S5，圓明園值得重修的原因，S5回答We have to remember that terrible history.。教師使用部分重復（terrible history）強調關(guān)鍵信息，認可學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)，并標記顯著(zhù)特征。為學(xué)生提供了情感支架和認知支架。

T1在使用部分重復時(shí)，同樣出現了未發(fā)揮促學(xué)功能的情況。例如，當S5表達我們小組反對重建（Our group against rebuild.）出現介詞誤用時(shí)，教師使用部分重復Are against糾錯，但是學(xué)生并未領(lǐng)會(huì )教師部分重復的意圖，沒(méi)有及時(shí)糾正錯誤（只用are作為回應）。課后訪(fǎng)談中教師意識到，如果肯定學(xué)生觀(guān)點(diǎn)并告知正確的表達方式，則既能提供情感支架，又能提供認知支架，教學(xué)效果更佳。此外，T1較多采用部分重復的形式打斷糾錯，導致S5回答問(wèn)題時(shí)斷時(shí)續，對S5持續連貫的輸出和情感體驗產(chǎn)生了不良影響（學(xué)生陳述第三個(gè)原因時(shí)，句式錯誤、表意不清）。

（二）形式重復和意義重復的促學(xué)功能分析

案例三

本案例選自T4執教的讀中環(huán)節，該環(huán)節要求學(xué)生記憶課文相關(guān)內容并復述琥珀屋的細節。師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

本案例中，T4連續提問(wèn)S31，多次使用形式重復強調本課生詞（如It is made of amber.fancy style），鼓勵學(xué)生持續作答。從學(xué)生能夠連續使用關(guān)鍵詞自信作答看，形式重復發(fā)揮了維持學(xué)習興趣、控制學(xué)習情緒和標記顯著(zhù)特征的促學(xué)功能。

該教學(xué)片段也出現了形式重復使用不當的現象。教師為了檢測學(xué)生的細節理解和語(yǔ)言掌握情況，讓學(xué)生（S31、S32、Ss）進(jìn)行了三輪回答。教師連續使用形式重復，打斷了學(xué)生思路，導致學(xué)生只能進(jìn)行詞單位語(yǔ)言輸出，喪失其該有的情感和認知支架的促學(xué)功能。

案例四

本案例選自T4執教的讀中環(huán)節，要求學(xué)生尋讀、獲取并梳理關(guān)于琥珀屋建造與傳承的細節信息，師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

案例中，教師針對S11回答進(jìn)行了三次意義重復。首先，S11回答He gave it to ... as a gift.教師對as a gift進(jìn)行了意義重復（as a present）突出強調了琥珀屋傳承的關(guān)鍵信息，使得全班學(xué)生能夠更好地獲取。而后，S11回答And later Catherine II，教師根據文本內容將其補充為意義完整的句子。最后，S11回答She removed the amber room outside the St. Petersburg.教師通過(guò)意義重復（took it apart and put it outside）解釋remove一詞的含義，幫助學(xué)生更好地理解該詞。綜上，意義重復不僅能夠標記顯著(zhù)特征、簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)，還能維持學(xué)生的學(xué)習興趣，促使學(xué)生有效學(xué)習。

（三）單一重復和混合重復的促學(xué)功能分析

案例五

本案例選自T4執教的讀后環(huán)節，要求學(xué)生根據閱讀內容評判文章標題的優(yōu)劣。師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

T4: How can it get readers interested in the passage?

S14: (Silence.)

T4: Why does it have such kind of function?

S14: (Silence.)

T4: Normally, can a room be missing?

S14: No.

T4: No. OK. Thank you. S15, your idea.

S15: The title can show the secrets of ...

T4: Secret of the ...

S15: Of the passage.

T4: What secret?

S15: Er, 順序

T4: Oh, sequence.

案例中學(xué)生用中文表達標題能夠凸顯文本的寫(xiě)作順序（Er, 順序）時(shí)，教師說(shuō)出sequence表示贊同。教師的反饋語(yǔ)屬于單一重復，能夠幫助學(xué)生學(xué)會(huì )正確表達，起到控制學(xué)習情緒，標記顯著(zhù)特征的支架功能。

新手教師在使用單一重復時(shí)也存在較多問(wèn)題。本案例中，教師提問(wèn)標題是如何吸引讀者時(shí)，學(xué)生先是沉默沒(méi)有作答。于是教師問(wèn)學(xué)生通常情況下房間能丟失嗎（Normally, can a room be missing?），并在學(xué)生回答No.后無(wú)意識重復學(xué)生的答語(yǔ)。該反饋沒(méi)有情感和認知支架作用。綜上，單一重復為學(xué)生提供的反饋信息極其有限，情感和認知的支架功能欠缺。

案例六

本案例選自T4執教的讀前熱身活動(dòng)環(huán)節，旨在通過(guò)圖片探討文化遺跡的定義，師生互動(dòng)話(huà)語(yǔ)實(shí)錄如下：

案例中，教師針對S4的回答進(jìn)行了兩次混合重復。首先，在S4回答（It has a long history.）后教師通過(guò)Yeah肯定了學(xué)生答案，通過(guò)重復強調了顯著(zhù)特征，并補充說(shuō)明了文化遺跡的特征（It survived for a long time）；其次，在S4回答It involved the spirit ... of our ancestors.后教師通過(guò)Yes肯定了答案，通過(guò)重復簡(jiǎn)化了學(xué)習內容，并突出了文化遺跡的特征（tell us what kind of things our ancestor did）。兩次混合重復的使用為S4提供了情感和認知支架，使其能夠迅速準確地表達出文化遺跡的第三個(gè)特征。綜上，混合重復能夠維持學(xué)習興趣、標記顯著(zhù)特征和簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)，發(fā)揮情感和認知支架功能。

五、研究結論和教學(xué)建議

基于以上數據統計和簡(jiǎn)要分析，本研究發(fā)現新手教師重復反饋存在如下問(wèn)題：（1）新手教師重復反饋語(yǔ)類(lèi)型分布不合理。其中，全部重復、形式重復占比遠遠高于部分重復和意義重復，混合重復占比雖大，其組合形式局限在簡(jiǎn)單的積極反饋語(yǔ)加重復反饋語(yǔ)，話(huà)語(yǔ)數量大，打斷現象多，反饋效率低；（2）新手教師重復反饋語(yǔ)促學(xué)功能有待提高，使用某種重復反饋語(yǔ)頻次高，內容繁瑣，針對性不強，反饋質(zhì)量低。

根據上述研究結論，本研究就高中英語(yǔ)新手教師重復反饋語(yǔ)的使用提出如下兩條建議。

（一）合理選擇重復反饋語(yǔ)類(lèi)型，提高反饋效率

首先，高中英語(yǔ)教師應該在不影響反饋語(yǔ)提供支架功能的前提下，優(yōu)先選擇部分重復。因為，全部重復和部分重復在絕大部分情況下，能夠起到相似的支架功能，但相同反饋內容，部分反饋用詞少，占時(shí)少，簡(jiǎn)單易懂；其次，在滿(mǎn)足情感和認知支架的功能前提下，應適當使用意義重復，可以促進(jìn)課堂思維的滲透和語(yǔ)言的輸入。因為，雖然形式重復和意義重復都可以起到積極的情感支架和標記顯著(zhù)特征的支架功能，但是形式重復欠缺思維啟發(fā)，無(wú)法提供更多的語(yǔ)言輸入；最后，選擇單一重復還是混合重復應效率優(yōu)先。雖然單一重復簡(jiǎn)單、易操作，但過(guò)多單一重復勢必增加話(huà)語(yǔ)量，甚至出現打斷現象?；旌现貜湍軌蛱峁┎煌δ艿闹Ъ?，但是過(guò)多混合重復勢必增加反饋語(yǔ)的復雜度，加大學(xué)生獲取信息的難度，拖慢教學(xué)推進(jìn)?？偠灾?，教師應在滿(mǎn)足必要反饋功能的前提下，合理選擇重復反饋語(yǔ)類(lèi)型，控制重復反饋語(yǔ)的使用頻率，減少教師話(huà)語(yǔ)量，簡(jiǎn)化反饋形式，以學(xué)生為本，讓重復反饋語(yǔ)聽(tīng)得懂、有效果。

（二）充分發(fā)揮重復反饋語(yǔ)功能，提高反饋質(zhì)量

首先，教師應充分認識重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能，充分利用重復反饋語(yǔ)提供的情感支架和認知支架，降低語(yǔ)言學(xué)習難度，提高語(yǔ)言學(xué)習質(zhì)量。各類(lèi)重復反饋語(yǔ)都有其獨特的促學(xué)功能，如全部重復、形式重復能夠示范學(xué)習任務(wù)，部分重復、意義重復能夠標記顯著(zhù)特征、簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)，因此，高質(zhì)量的重復反饋語(yǔ)有助于提高課堂教學(xué)效果。其次，教師應依據教學(xué)目標和學(xué)情，選擇不用類(lèi)型和功能的重復反饋語(yǔ)。因為，不同類(lèi)型的重復反饋語(yǔ)反饋目的不盡相同，針對的學(xué)生群體也應有差異。全部重復適合示范學(xué)習，部分重復適合標記特征、簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)；形式重復特別適合學(xué)習示范，而意義重復在簡(jiǎn)化學(xué)習任務(wù)上有其優(yōu)勢，并能夠提供語(yǔ)言輸入；單一重復能起到重復反饋語(yǔ)應有的促學(xué)作用，但混合反饋還可對學(xué)生回答進(jìn)行評價(jià)、追問(wèn)、解釋和補充，幫助學(xué)生加深對教學(xué)內容的理解。相較于全部重復、形式重復和單一重復，部分重復、意義重復和混合重復對學(xué)生的語(yǔ)言能力有更高的要求?？傊?，無(wú)論使用何種重復反饋語(yǔ)，應質(zhì)量?jì)?yōu)先；應根據課堂教學(xué)目標和學(xué)情，有針對性地選擇重復反饋語(yǔ)類(lèi)型，從而充分利用各類(lèi)重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，讓重復反饋語(yǔ)有層次、有質(zhì)量。

六、結語(yǔ)

重復反饋語(yǔ)作為教師反饋語(yǔ)的常用形式，類(lèi)型豐富、促學(xué)功能強大，有助于學(xué)生綜合語(yǔ)言運用能力的形成。然而，新手教師重復反饋語(yǔ)話(huà)語(yǔ)量大、效率不高，促學(xué)功能不全、質(zhì)量不高。因此，在充分認識重復反饋語(yǔ)的類(lèi)型的前提下，注重重復反饋語(yǔ)使用頻率，勿因過(guò)度使用占據學(xué)生課堂時(shí)間，并給學(xué)生學(xué)習造成諸如打斷等消極影響；在充分意識到重復反饋語(yǔ)的促學(xué)功能的前提下，依據教學(xué)目標和學(xué)情，注重重復反饋語(yǔ)使用的針對性，勿要降低重復反饋語(yǔ)作為情感支架和認知支架的促學(xué)功能，以致降低教師反饋質(zhì)量，影響教學(xué)效果。

參考文獻

［1］Wood, D., Bruner, J., and Ross, G. The Role of Tutoring in Problem Solving ［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry (17), 1976: 89-100.

［2］Richards, J